A criança ao chegar à escola para se preparar para seu futuro, se vê envolta em estruturas criadas para ela, mas tendo como referência o mundo dos adultos, que ignora suas necessidades enquanto criança, enquanto um ser unitário, homogêneo.

A criança é arrancada do seu pequeno meio físico e familiar – um ou dois quilômetros quadrados de área, se tanto – e atirada dentro do mundo inteiro, até aos limites do sistema solar. A pequena curva de sua memória pessoal e a sua pequena tradição vêem-se assoberbados pelos longos séculos da história de todos os povos. (Ibidem, p. 51.)

Neste mundo da escola, o mundo é apresentado à criança de forma dissociada, desmembrada em disciplinas isoladas.

Diversos estudos dividem e fracionam seu mundo. A geografia seleciona, abstrai e analisa uma série de fatos, de ponto de vista particular. A aritmética é outra divisão; outro departamento a gramática e, assim, indefinidamente.

Não é só isso. A escola classifica ainda cada uma das matérias. Os fatos são retirados de seu lugar original e reorganizados em vista de algum princípio geral. Ora, a experiência infantil nada tem que ver com tais classificações; as coisas não chegam ao seu espírito sob esse aspecto. Somente os laços vitais da afeição e de sua própria atividade prendem e unem a variedade de suas experiências. (Ibidem, p. 52.)

Os alunos estão, como um todo, aprendendo passivamente conteúdos que não lhes interessam. Elas são obrigadas a memorizar conteúdos em função de testes que lhes renderão boas ou más notas. Assim que terminam o teste acabam se esquecendo do que memorizaram, mas que não apreenderam, não compreenderam porque não lhes interessava, não fazia parte de seu mundo infantil. Talvez tais conteúdos até mesmo lhes venham a ser úteis em um momento futuro, mas para elas, enquanto crianças, nada significam.

Igualmente triste é que o modelo de aquisição de informação que domina a educação, em vez de estimular as crianças a pensarem por si mesmas, seja um fracasso até em seus próprios termos, crianças parecem saber sobre a história do mundo ou sobre a sua organização política e econômica. (Lipman. 2002, p. 36.)

Os livros e cartilhas utilizadas na alfabetização destinam-se ao ensino de algumas habilidades necessárias, independentemente do significado. São, em grande parte, superficiais em substância e pouco significado pode-se obter delas. Nesse caso a aquisição de habilidades fica destituída de valor, e o que se aprendeu não acrescenta nada à vida dos aprendizes. Por isso uma história deve, de uma vez só, relacionar-se com todos os aspectos da personalidade da criança, estimular e despertar-lhe a imaginação, o questionamento, assim auxiliando-a quanto ao desenvolvimento de seu raciocínio e também das suas emoções. O que auxilia o leitor a não ser, como afirma Goleman, um “analfabeto emocional” (1995).

Enquanto educadora e formadora de professores, atualmente atuando com Didática, percebo, impotente, que para a maioria dos professores, questionar-se sobre quem é o aluno não faz parte de sua postura pedagógica, na maioria das vezes encara o aluno como aquela criança que está ali para receber suas lições, seus ensinamentos e devolvê-los em forma de provas, sem necessitar contribuir em nada. A contribuição desse aluno se restringirá apenas em aprender bem aquilo que lhe foi ensinado, o que é motivo suficiente para ser considerado um bom aluno. Uma vez que o aluno é considerado incapaz de efetivar qualquer criação, o professor se contenta com suas boas notas, como se estas fossem a confirmação de sua competência.
Como afirma Luckesi:

Em geral os atos e condutas dos professores dão a entender que eles querem que os alunos sejam passivos, pois os ativos dão trabalho, seja na disciplina comportamental, seja na disciplina intelectual. Usualmente não se tem tido suficiente cuidado com a produtividade do educando. (Luckesi, Filosofia da educação, p. 98.)

Ainda contribui para esse fracasso da educação o fato de que o homem moderno criou mecanismos que agilizam a vida prática, apesar de que seu resultado seja um homem coisificado, isolado, alienado, não interligado com a totalidade do mundo, com aparelhos cada vez mais sofisticados e, humanamente falando, cada vez mais distantes do mundo próprio de significados e compreensões de cada pessoa.

A criança se acostuma com esse mundo contemporâneo, prático, rápido e absorve, sem assimilação e contextualização, toda sorte de conteúdos que lhe chega, principalmente por intermédio da Internet e da televisão, ficando então confusa e indefesa, sem suportes teóricos para se defender de toda essa modernidade a que se encontra exposta. Uma vez que o processo educacional não se transformou de acordo com essa modernização, o professor continua com o quadro-negro e o giz, e a criança encontra muito mais interesses nos métodos de hoje que lhes fornecem informações, do que nas aulas cansativas e exaustivas, desestimulantes que lhes são conferidas.

Muitos pais, ocupados demais com os afazeres deste mundo globalizado em que as oportunidades vêm e vão tão rapidamente, deixam para a escola a tarefa do educar que a eles caberia.

Mas a escola não está preparada para assumir tal função dupla. Os professores, mal remunerados e com carga horária além de suas forças, não encontram tempo para se qualificar. E que tipo de qualificação estes professores necessitam para ficarem preparados para trabalhar com uma educação holística, uma educação que busca o desenvolvimento total da criança. (Büttner, Peter, 1999, p. 43.)

Os diversos autores estudados não questionam a importância do preparo para o mercado de trabalho tão competitivo. O que afirmam é que isso não é tudo. A criança deverá participar de um processo criado para que, com o passar do tempo, comece a surgir uma nova forma de ser no mundo, caracterizada pela atenção, curiosidade, cooperação, paciência, todas mescladas por um sentimento de maravilhamento por se estar vivendo neste mundo e pela possibilidade de transformá-lo.

Lipman criou um método genial que permite à criança que se socialize, que interaja com seus colegas e que desenvolva suas habilidades cognitivas e sócio-afetivas, o que auxilia a criança em toda sua vida escolar e também em sua vida particular, em sua vida emocional, tão descuidada por pais e professores. Como afirma Goleman:

Os educadores, há muito preocupados com as notas baixas dos alunos em matemática e leitura, começam a constatar que existe um outro tipo de deficiência e que é mais alarmante: o analfabetismo emocional. (1995, p. 246.)

O método criado por Lipman vem preencher um espaço que estava vago no sistema educacional. Alias, a obra desse filósofo educador ultrapassou os limites de método e de simples programa e se tornou um novo paradigma para a mutação, a transformação genética, da educação. Este com certeza propicia à criança uma autonomia intelectual e também emocional, a partir do momento em que aprende a se pronunciar, a defender o que pensa, a escutar os colegas. Tudo isto, fará com que ela não aceite passivamente todo o conteúdo que lhe for imposto sem nexo, fragmentado e, às vezes, com intenções ideológicas que atentam contra ela mesma.

Em um futuro próximo, os alunos que passaram um bom tempo pelo processo vivencial do paradigma Filosofia para crianças, ao se tornarem professores serão diferentes, não serão autoritários e os únicos donos da verdade, não se tornarão meros repetidores, meros reprodutores e por meio do cultivo em sala de aula da comunidade de investigação se afastarão da “educação bancária” que Paulo Freire tanto condena e que os alunos detestam.

O paradigma-método pode ser usado em outras disciplinas, como Lipman afirmou por diversas vezes.

Sharp e Splitter questionam o interesse que os alunos possam ter em relação à literatura. Eles afirmam que alunos, principalmente aqueles do Ensino Médio, muitas vezes não se interessam pela literatura clássica preferindo textos mais simples e banais, o que tem sido motivo de críticas por parte de educadores em geral. Para esses alunos ”a construção de significado literário não é simplesmente um processo de análise conceitual”, porque “o fato de que um trabalho literário é visto como de valor estético e intelectual não é garantia de que vá ser apreciado e compreendido pelos alunos”. (1999, p. 65.)

Esses autores são favoráveis à aceitação de textos para discussão, sejam eles clássicos ou não, desde que funcionem como “estímulo para pensamento e investigação sistemáticos” (idem). Isto porque, geralmente, ao se tentar impor textos muitas vezes inacessíveis ao entendimento dos alunos, pode-se alienar ou frustrá-los. Esses autores então afirmam que a solução seria:

Estimular os dois lados do debate literário. Encorajar os alunos a ler e conversar sobre as coisas que interessam a eles, mas ensiná-los a realizar essas tarefas criticamente e com rigor. Expor os alunos a obras tradicionais e clássicas, mas encontrar maneiras de conectar seu conteúdo a idéias e conceitos que importem para os alunos. (Idem.)